摘  要：思想政治教育過程，内含教育者的教化過程和受教育者的習得過程。從受教育者的習得過程看，它實質上是受教育者依托知識體系運用理性演繹淬煉出相應價值觀念的過程，内含知識體系、理性演繹和價值觀念三類實體性要素。其中，知識體系作為理性演繹的質料與價值觀念的載體，能夠促使受教育者以理性演繹為條件顯現價值觀念；理性演繹作為受教育者理解知識體系并由此導生價值觀念的關鍵環節，具有知識的證實與辨僞以及關聯與貫通的作用，能夠促使受教育者以知識體系為中心建構價值觀念；價值觀念作為受教育者運用理性演繹淬煉知識體系的結果，以自由的理性為基本前提，同知識體系具有内在一緻性，并以理性演繹淬煉知識體系為基礎。為此，思想政治教育過程當以理性主義為原則統合知識體系、理性演繹和價值觀念，從而在根本上提升思想政治教育實效性。

關鍵詞：思想政治教育過程；理性主義；知識體系；理性演繹；價值觀念

思想政治教育過程，是指“教育者根據一定社會的思想政治要求和受教育者的思想政治素質形成發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者産生内在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治素質的過程”[1]。顯然，思想政治教育過程，既包含教育者對預設的價值觀念施以“教化”的過程，又包含受教育者“習得”相應價值觀念的過程，并且以後者為中心。毋庸置疑，任何一種價值理念都不可能脫離知識和理性而獨立存在，它必然以特定的知識體系為載體，也必定經過受教育者理性推定、理性判斷和理性選擇的基本環節。進言之，思想政治教育過程實質上是受教育者在教育過程中依托理性能力演繹知識體系進而淬煉出價值觀念的過程，内含知識體系、理性演繹和價值觀念三類實體性要素，其中，知識體系構成了受教育者理性演繹的質料和價值觀念的載體，理性演繹構成了知識體系導生價值觀念的必要條件和關鍵環節，價值觀念則表征為受教育者運用理性演繹淬煉知識體系的必然結果。為此，要堅持把理性主義原則貫穿于思想政治教育全過程，切實解決知識體系、理性演繹和價值觀念相脫節甚至相脫離的問題。

一、知識體系：理性演繹的質料與價值觀念的載體

從廣義上看，人們對認識對象的了解都可以稱為“知識”。它既包括對認識對象的視、聽、嗅、味、觸等知覺，又包括在知覺基礎上生成的印象、經驗、概念、理解、推理等。可見，知識本身内含經驗事實、推理原則和價值導向，隻有當受教育者的理性演繹貼合知識體系的内在邏輯時，他才能依托理性演繹淬煉出知識體系内含的價值觀念。在此意義上，知識體系構成了受教育者理性演繹的質料和價值觀念的載體。

（一）知識體系是理性演繹的質料

知識的本質問題，始終是哲學社會科學研究的重大議題，表現為理性主義和經驗主義的歧見與論争。然而，在教育實踐維度内，無論經驗和理性何者為知識的第一原則，都難以否定知識體系作為教育過程的基本内容，是促成理性演繹的誘因和構建價值觀念的基礎。知識體系的這種特質使得思想政治教育過程，對教育者而言是一個擇取知識、陳列知識進而對受教育者施加系統性教育影響的過程，在這個過程中教育者不能站在知識體系之外采取價值中立立場，而應依據受教育者的思維結構、知識結構和接受能力，首先解決依據何種價值原則、講解什麼知識以及如何講、能否接受等問題；對受教育者而言，則是一個感受、觀察知識體系進而接受、認同價值觀念的過程，首先解決知識作為一類以理性化、概念化、邏輯化的形式存在的抽象符号，如何在受教育者的意識世界中構造價值觀念的問題。顯然，知識在本源上作為“人心對任何觀念聯絡和契合，或矛盾和相違而生的一種知覺”[2]，它在人的意識世界中是作為認知對象和記憶材料存在的，能夠使人有意識地按照理性的思維方式，采用分析方法或綜合方法進行推演，從經驗世界進而從意識世界中提煉出相應的價值觀念，以确保知識體系成為理性演繹的前提和價值觀念的原象。然而，通過理性演繹關聯不同的知識片段，可以保證推定過程和推理結論的有效性，卻無法解決理性演繹的前提合理性問題，由此思想政治教育過程需要建構合理的知識體系，使之作為理性演繹的出發點和基本質料，從而保證受教育者理性演繹的合理性。正如有學者所言，“對善的認識是人的理性對事物的普遍本質的把握。人隻有認識了善，才有可能行善，實現善，人為了達到善，必須尋求能明察事物本性和原因的知識，必須認知自己的理性……理性的知識才能保證善的實現，善的知識和善的行為在原則上是一緻的”[3]。可見，單純注重知識的傳遞，忽視受教育者的理性能力，會弱化知識之間的關聯性和知識本身的主觀性；同樣，單純注重受教育者的理性能力，看不見知識是理性的誘因和前提，也必然緻使價值觀念脫離思想政治教育的整個過程。

（二）知識體系是價值觀念的載體

主體理性受限于知識，同樣，價值觀念也受限于知識。這在西方教育理論和道德理論中表現為“美德即知識”的蘇格拉底主義傳統。雖然，蘇格拉底所謂的“知識”主要指思想性和經驗性的知識，并不包含技藝性知識，同時他未能肯定技藝性知識（譬如數學、物理學）通過塑造人的理性能力幫助人在複雜的信息、觀念、思潮體系中去僞存真進而構建價值觀念的命題，反而，基于“朝向于美善、關乎好壞、合于正确的理念知識……否定了智術師的‘知識（技藝性知識——引者注）即美德’”[4]，但是，他開辟的以知識為視角釋義人類社會道德現象的分析範式，對費爾巴哈特别是馬克思科學分析道德現象具有重大啟示。費爾巴哈指出：“良心是由知識導源而來的，或者說與知識有密切的關系，但它不意味一般的知識，而意味着特種的特殊部類的知識，即那種與我們的道德行為、與我們的善或惡的心情和行為有關的知識。”[5]馬克思則在費爾巴哈把道德現象歸向知識的基礎上，從生産方式和階級利益的視阈指明了知識的本源問題，從而揚棄了以知識為視角分析道德現象的唯心主義傳統，形成了以物質、知識、良心為線索的曆史唯物主義道德論，有如他所言，“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的……共和黨人的良心不同于保皇黨人的良心，有産者的良心不同于無産者的良心，有思想人的良心不同于沒有思想人的良心”[6]。蘇格拉底、費爾巴哈和馬克思圍繞“知識如何通往德性，如何構造道德行為”的系列論見表明：受教育者價值觀念的養成過程，展現為他在社會化過程中掌握知識進而化知成識、化識成德、化德成性以至正思、正悟、正覺的過程，其中，“知”即是信息，人們思維的直接對象；“識”即是學識，主要指人們對事物本質的認知能力和對事物發展的預測能力，或曰思維把握對象的能力；“德”即是仁義，存續于天理而展現于社會生活中的道德規則；“性”即是心性，道德自由與道德自覺的精神狀态。總之，如果思想政治教育過程缺乏了知識體系，就無法提升受教育者價值認知能力，更無法解決受教育者的價值定向、價值判斷和價值遵行問題。

（三）知識體系以理性演繹為條件顯現價值觀念

人類的知識主要有技藝性知識、思想性知識和經驗性知識。在思想政治教育過程中，思想性知識和經驗性知識内蘊豐富的價值觀念，因而是顯性知識，具體表現為關于價值的知識和證明價值正當性的知識；而技藝性知識則主要通過影響人的思維方式來規制人的價值認知，因而具有隐性知識的特質，并且它往往沉澱為一種無意識狀态來規制人的思維方式進而影響價值觀念。在此意義上，知識是建構價值觀念的基礎條件。誠然，不同性質的知識建構不同的價值觀念，隻有符合真善美标準的知識體系才能建構具有正當性的價值觀念。由此推論，在思想政治教育過程中的“知識”，主要指和美德相關的知識，是“關于心靈的知識……是讓人們做出是非、善惡判斷的知識”[7]，而“無充足的美德知識，政治社會便沒有公認的方式将美德傳授給下一代，讓自己不朽”[8]。在知識專門化、複雜化和精細化發展時代，知識的擴張和不同類型知識的大量引入，既使得思想政治教育預設的價值觀念獲得了多重的知識解讀方式和知識表達方式，也造成了不同類型的知識在轉化成預設的價值觀念過程中相互矛盾甚至相互沖突的現象。同時，“在知識導向的教育理念下，大量的知識沖擊也使得‘硬性’的技術知識占據了多半教育教學時間，思想性、經驗性等包含思想政治教育價值的‘軟性知識’轉而成為隐藏在硬性知識内部的附着物”[9]。顯然，知識增殖加重了知識選擇的難度，依據馬克思主義的價值标準篩選知識，實現知識的增删、添廢，提升知識的适切性，已然成為思想政治教育過程不可回避的主要矛盾。所謂“知識的适切性”主要體現在兩個方面：一是符合教育目标，特别是要體現社會主義核心價值觀的基本導向；二是符合教育規律，特别是要适切受教育者的認知結構和思維能力。隻有同時滿足這兩個條件，知識在思想政治教育過程中才是有效的，也才能被受教育者信任和接受。如果思想政治教育過程陳列的知識不能體現其價值目标，也不能依據受教育者的認知狀況有效融入課程，就談不上尊重受教育者依托理性演繹淬煉出價值觀念的主體性。總之，在思想政治教育過程中，增強知識體系同受教育者理性演繹能力的适切性，是凸顯思想政治教育預設的價值觀念的時代選擇。

二、理性演繹：理解知識體系并由此導生價值觀念

理性作為哲學社會科學的基礎概念，為多門學科普遍使用。胡塞爾指出：“理性是有關認識的諸學科的主題，是有關真實的和真正的價值評價的諸學科的主題，是有關倫理行為的諸學科的主題。”[10]質言之，理性關聯知識和價值，行為者隻有依托理性演繹才能實現對知識的證實與辨僞以及關聯與貫通，從而形成特定的知識體系，并由此生成相應的價值觀念。

（一）理性演繹對知識的證實與辨僞作用

理性演繹能夠促使受教育者辨别知識的真僞。按照洛克的理解，“推論是理性官能的一種大的作用”[11]，而作為“真實的觀念”的知識則是人展開正确推論的基礎，“我們如果缺乏觀念，則理性全不中用。因為理性所及的範圍，并不能超過觀念所及的範圍。因此，我們如果沒有觀念，則我們的推論便要停頓，我們的計算亦要止步”[12]。顯然，知識首先是以觀念的形式存在的，隻要受教育者依托理性推論辨識觀念間的契合或相違，就能夠獲得确定性的知識，而理性演繹的科學與否，卻取決于人們能否采用規範性的認知方式，以理性的力量破解先入為主的思想偏見以及教育過程中帶有不确定性的隐喻或喻指，進而從感性的材料和内省的觀念出發，經過論證、分析、演繹、歸納等方式而逐步上升到真理性知識。事實上，人類的認知常為各種思想偏見所牽制，培根将其歸結為四類“假象”：一是由人類本性的偏見，特别是人類理智的有限性，所導緻的“族類的假象”；二是個人受習性、環境和教育的影響而産生的“洞穴的假象”；三是在人們思想交流過程中，由詞語或概念的誤用而導緻的“市場的假象”；四是由于人們對權威、教條、傳統的哲學體系的盲目信仰所導緻的“劇場的假象”。[13]在此意義上，受教育者隻有通過自身的理性演繹辨别知識的真僞，才能生成對某些知識體系的笃信，進而生成對這些知識體系内含的價值觀念的笃信以及相應的行為實踐，正如羅素所言，“我們依理無法指望有某人竟欣然卑屈地放棄個人的見解，盲目順從人類理智所不承認的威信，這樣來采納我們的見解。因為人的意見不管怎樣常常錯誤，但是除理性之外不會順從任何向導，也不能盲目屈服在他人的意志和指控之下”[14]。知識體系、理性演繹、價值觀念和行為實踐的此種交相作用、逐步延承的内在關系，也恰恰顯示出思想政治教育過程所應遵循的基本邏輯進路。總之，受教育者對某一價值的真正的理解、笃信和踐行源自理性認識，如果在思想政治教育過程中要求他對某些價值理念不假思索地服從，那麼必然導緻一種價值觀上的奴役，最終緻使其喪失自我發展的倫理理性和價值自覺的可能性。

（二）理性演繹對知識的關聯與貫通作用

理性演繹能夠使人發現知識與知識之間的邏輯關系，将碎片化的知識關聯和貫通為知識體系，進而诠釋存在于知識之間的科學規律。近代以來，知識論的發展實質上就是要發現碎片化的知識之間存在的普遍必然性的規律，從而改變知識精細化、碎片化發展導緻人的單面性的困境。如果否定人的理性演繹能力，也就意味着否定了知識之間的邏輯關系，從而導緻知識本身成為一堆淩亂印象和觀念碎片的随機拼湊，最終消解人類發現科學規律的可能性。換言之，“感覺、直接的預料、直接的記憶和真實的記憶都向人提供知識，這種知識在某種程度上和适當限制下不是依靠外界的證據的”[15]，在人們通過感覺和反省形成簡單觀念的基礎上，必然需要發揮主體理性演繹能力将簡單觀念進行複合、比較、抽象、歸納而形成确定性的知識。事實上，思想政治教育過程中碎片化的知識教育或學習，根源于功利主義傾向，它具體表現為：教育者時常以問題為線索在多本著作或多篇文章中簡單擇取資料，而不能對某本經典著作和某位思想家的思想體系進行系統性诠釋和全方位剖析，緻使受教育者不能從總體性視阈中把握一部文獻或一位思想家的思想體系，進而也難以精細體味其中的思想過程、論證過程和關鍵命題間的邏輯關系；同樣，受教育者也時常采取強記硬背的方式摘錄知識，肢解宏大的知識體系，緻使自我的認識隻能徘徊于某些知識體系内的個别知識片段之中，隻見知識片段而不見它們之間的邏輯關系，進而也難以觀瞻整個知識體系，最終無法通過理性演繹駕馭概念、概念組合、概念推演而關聯起所有知識片段。雖然理性推演知識的機制是複雜的，但總體上看它是一個感受、分析、選擇、判斷的過程。按照黑格爾的理解，理性演繹呈現的知識之間的邏輯關系，就是知識之間的中介性；而排斥知識之間的中介性，就是排斥知識中所具有的真理的内容。[16]總之，理性演繹具有關聯與貫通知識的基本效用，能夠使人以總體性的思維方式克服對知識片段的單純直觀，克服知識碎片化導緻人的單面性“難題”，從而通過系統性的知識體系獲得人的整全個性。

（三）理性演繹以知識為中心建構價值觀念

思想政治教育過程中，受教育者的理性演繹實質上是知識體系的思想化過程，它使人發現知識與知識之間的關聯性從而生成相應的價值認知。這表明受教育者在理性的基礎上獲取知識和獲取價值具有内在同一性。然而，這種同一性卻時常由于無視理性演繹而被否定。在20世紀20年代“科玄論戰”中，張君劢為代表的玄學派就曾因為無視理性演繹是知識體系導向價值觀念的關鍵環節，而否定了理性是奠定受教育者的人生觀的基礎之一。他們區分了科學與人生觀，主張科學為客觀的，可以論理；人生觀為主觀的，無法論證孰是孰非。[17]顯然，将人生觀全部歸結于主觀世界，秉持的是一種機械分析主義方法論。科學當然奠基于理性，人生觀又何嘗不需要根植于理性之上？雖然，“理性”是一個複雜的哲學範疇，但在價值論領域，它可以被界定為“根據價值取向的範疇做出辨别的能力（好的／壞的，善的／惡的，神聖的／世俗的，真的／假的，美的／醜的，有用的／有害的，愉快的／不愉快的，成功的／失敗的，以及諸如此類的）”[18]。由此推論，在思想政治教育過程中，理性即是行為者根據知識體系做出價值辨别的能力，它能夠為價值觀念正當與否确立主體有效性依據，可等同于中國傳統道德哲學中的“智”，并與“情”和“意”共同構成價值觀念的基礎。誠如蔡元培所言，“人之成德也，必先有識别善惡之力，是智之作用也。既識别之矣而無所好惡于其間，則必無實行之期，是情之作用又不可少也。既識别其為善而笃好之矣，而或猶豫畏縮，不敢決行，則德又無自而成，則意之作用又大有造于德者也。故：知、情、意三者，無一而可偏廢也。”[19]進言之，就受教育者而言，雖然知識教育在思想政治教育過程中，首先是一種被動的接受過程，然而理性演繹卻賦予這一過程以能動性特征，并使得思想政治教育過程體現為受教育者基于知識與知識之間的矛盾性而從低到高、層次井然的推演過程。可見，理性是運用知識進行推理的能力，它作為一種原則使人通過“知識”而獲得完備的整體性的價值觀念。為此，在思想政治教育過程中，關鍵不在于聲明馬克思主義的價值立場，而是為馬克思主義價值立場提供論證、明晰理據，從而使受教育者在紛繁複雜甚至相互沖突的思想觀念中，通過理性演繹萃取科學的價值觀。

三、價值觀念：運用理性演繹淬煉知識體系的結果

價值觀念作為人類特有的一種精神形态，“從内容方面看，它是人們關于什麼是好、什麼是壞，怎樣為好、怎樣為壞，以及自己向往什麼、追求什麼、舍棄什麼、擁護什麼、反對什麼等等的觀念、思想、态度的總和”[20]，表現為信念、信仰、理想等基本形式。顯然，價值觀念内含主體對特定觀念和行為的價值判斷，它不隻以情感、意志為基礎，更基于主體的理性認知，是主體自由地運用理性演繹淬煉知識體系的必然結果。

（一）價值觀念以主體的自由理性為前提

主體的自由理性是價值觀念得以存在的根本前提，否定主體自由運用理性做出價值認知、價值判斷、價值選擇和價值實踐的自由權利，也就否定了價值觀念本身。按照曆史唯物主義理論邏輯，從人類視角看，任何一種價值觀念從根源上都衍生于人類的生産實踐和交往實踐，因此，它後生于人類的生産實踐和交往實踐，猶如馬克思所言，“思想、觀念、意識的生産最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這裡還是人們物質行動的直接産物”[21]；然而，從個體的視角看，盡管個體的價值觀念也生成于個體的生産實踐和交往實踐，但是，當價值觀念作為人類的曆史存在物時，它卻先在于個人的生産實踐和交往實踐，因此個體必然受到先在于個人的人類價值觀念的制約。在此意義上，個體的價值觀念兼具決定性和能動性，需要主體依托自由理性對先在于個人的價值觀念做出理性的分析而得出正當的結果。進言之，主體的自由理性是其價值觀念得以可能的邏輯前提，如果主體價值觀念是全然被動的必然現象，那麼，人們就無法論說價值觀念的教化，正如恩格斯所言，“如果不談所謂自由意志、人的責任能力、必然和自由的關系等問題，就不能很好地議論道德和法的問題”[22]。此外，在近現代社會，主體既作為自主與自由的理性人，又作為具有價值追求、權利意識和自我實現訴求的行為者，其價值觀念的踐行過程也以主體的自由理性為基礎，約翰·阿克頓曾對此指出，“自由是良知的統治得以成長的條件。自由是讓良知來指導我們的行為，自由是良知的主宰”[23]。總之，主體的自由理性貫穿于價值觀念生成與踐行的全過程，在思想政治教育視阈下強調受教育者作為主體的自由理性，就是強調受教育者對價值觀念的正當性具有質疑、辯護和獨立理解的權力，尊重受教育者通過能動的概念分析和嚴謹的邏輯運演對價值觀念正當性進行理性追問的能力，而這恰恰是受教育者自主生成與踐行相應價值觀念的基礎。

（二）價值觀念與知識體系的内在一緻性

價值觀念與知識體系的内在一緻性，集中表現為價值判斷與事實判斷的統一性。“價值判斷”，即是對客觀狀況可以滿足主體需要的性質的判斷，其問題指向為“我應該做什麼”“我要做的正确的事情是什麼”“我該不該這樣做”等；“事實判斷”，即是基于事實的客觀狀況而引發的判斷，其問題指向為“我能夠做什麼”“我要做哪些選擇”“如果這樣做，會有什麼後果”之類。[24]顯然，價值判斷不同于事實判斷，前者作為一種評價性判斷，解決“應該怎樣”的問題，屬于應然命題，主要包含價值性内容；後者作為一種描述性判斷，解決“是什麼”的問題，屬于實然命題，主要包含真理性内容。雖然價值判斷和事實判斷在具體案例中存在相互沖突的現象，但是，這并不意味着它們是完全異質因而是全然無涉的兩種範疇，相反，二者在邏輯上具有普遍的一緻性，因此，過分誇大二者的區别甚至将其割裂開來，是背離它們相耦相參、同構共生的基本事實的。按照馬克思主義價值判斷與事實判斷相統一的原理，一方面，價值判斷同事實判斷同樣具有客觀真理性，不僅能夠而且必定以相應的事實判斷為前提；另一方面，人們能夠在事實判斷的基礎上依據主體需要、運用理性能力調節自身行為，使之符合普遍的崇高價值觀念，由此确立從事實判斷向價值判斷的邏輯可導性。換言之，“價值并不是一種純粹的理想性概念，它既是存在（現實的），也是非存在（理想的）；既是一種意義的形式，也具有實在的經驗内容”[25]。這意味着“真”即是“善”，事實判斷本身内含主體的認知判斷和價值判斷，由此知識的真理性構成了價值的自覺性的基礎。正是在此意義上，思想政治教育過程中知識體系與價值觀念是統一的，價值觀念意味着完備的知識體系，受教育者價值觀念不僅需要而且必須通過健全的真理性的知識教育建構而成，其中最崇高的價值觀念根植于對人類解放利益的認知和對人的自由全面發展的準确理解。故此，思想政治教育過程隻有通過對受教育者的知識體系的教育和理性推演能力的培育，才能切實解決思想政治教育的崇高目标與受教育者實際的思想政治素質之間的矛盾。

（三）價值觀念以理性演繹淬煉知識體系為基礎

在思想政治教育過程中，無論是以情感為基礎還是以實踐為基礎的價值認同，最終都要經過受教育者從概念到理解的理性演繹過程。為此，強調價值觀念以理性演繹淬煉知識體系為基礎，就是強調對受教育者的主體性的肯認，尊重受教育者基于知識體系運用理性演繹生成價值觀念的能力。然而，作為理性演繹的主體，受教育者既不是抽象的人，也不處于沒有人的世界，相反，他總是處在具體的現實的社會關系之中，具有獨特的主體需要與認知方式。一方面，就主體需要而言，思想政治教育過程要把受教育者作為教育的主體和目的，以促進受教育者的自由全面發展為根本指向，反映受教育者的現實生活和具體利益訴求，誠如保羅·弗萊雷所言，“教育作為自由的實踐——與教育作為統治的實踐相反——否認人是抽象的、孤立的、獨立的、與世界沒有聯系的；它也否認世界是脫離人而存在的現實”[26]，由此才能充分顯現知識體系中的價值要素，促使受教育者依托理性演繹在知識體系中淬煉出相應的價值觀念，保證價值觀念的正當性和科學性。另一方面，就認知方式而言，思想政治教育過程可以被解釋為受教育者的“理解過程”。顯然，一切“理解過程”都是受教育者進入到相應的“概念世界”，既通過新的概念超越自我存在的有限視界，又使概念的意義被自己同化并賦予概念以嶄新意義的過程。在此意義上，思想政治教育過程實際上是受教育者的有限性理解和創造性理解共存的過程。“有限性理解”表現為“意所難及”的現象，即受教育者與教育者、教材編纂者在經驗世界、概念體系、理性演繹能力等方面存在差異，使得受教育者很難真正地切近教育者和教材編纂者的本意；“創造性理解”表現為受教育者以“我”為主體在理解界域上超越教育者和教材編纂者的本意，即受教育者對教育者講授的知識和教材内容的理解，不可避免地帶入他本人所處生活世界的要素，以及當下流行的概念工具和他對未來世界的預思。總之，價值觀念以理性演繹淬煉知識體系為基礎，價值觀念的獲取過程本身就是受教育者在知識體系的基礎上依托理性演繹的自我創造過程。

四、結語：以理性主義原則統合思想政治教育過程

如果說知識體系側重于描述對象和陳列事實，理性演繹側重于邏輯推定和系統分析，那麼，價值觀念則側重于德性升華和行為定向。思想政治教育過程實質上是教育者和受教育者共同參與和相互作用的過程，教育者和受教育者構成了思想政治教育過程的兩個基本要素。就陳列事實、傳遞知識這個環節而言，教育者具有主導性，需要依據馬克思主義階級立場、社會主義核心價值理念和受教育者的知識結構、認知能力來擇取知識；就理性演繹淬煉知識體系進而形成相應價值觀念而言，無疑受教育者具有主導性，需要受教育者在掌握知識體系的基礎上，運用理性演繹來透視紛繁複雜的知識體系，進而形成對思想政治教育預設的價值觀念的理性認知和笃信。從受教育者基于知識體系運用理性演繹淬煉價值觀念的理論路徑出發，可見知識體系作為理性演繹的質料與價值觀念的載體，能夠以理性演繹為條件顯現價值觀念；理性演繹作為受教育者理解知識體系并由此導生價值觀念的關鍵環節，對知識具有證實與辨僞以及關聯與貫通的作用，能夠以知識體系為中心建構價值觀念；價值觀念作為受教育者運用理性演繹淬煉知識體系的結果，以受教育者的自由的理性為基本前提，内含價值觀念與知識體系的内在一緻性，并以理性演繹淬煉知識體系為基礎。需要指出的是，在理性演繹之外，受教育者的價值觀念還受到情感和意志的影響，正如柯普甯所言，“信仰（價值觀念的基本形式之一——引者注）是作為知識和實踐行為之間一定的中間環節出現的，它不僅是，也不單純是知識，而是充滿人的意志、感情和願望的，轉變為信心的知識”[27]。然而，特定知識體系基礎上的理性演繹過程卻是生成價值觀念的根本路徑，知識體系是構成價值觀念最為重要的基礎。如果将價值觀念與知識體系、理性演繹割裂，将價值觀念的基礎全部歸結為意志和情感，那麼，如何确立價值觀念正當與否的客觀依據，從而保障價值觀念的普遍性、客觀性和有效性呢？總之，強調思想政治教育過程中的理性主義原則，并不是要否定受教育者生成價值觀念過程中的情感要素和意志要素，而是要強調知識和理性優先于情感和意志，強調受教育者基于知識體系運用理性演繹才能生成對價值觀念的理性認同。為此，隻有在思想政治教育過程中堅持以理性主義原則統合知識體系、理性演繹和價值觀念，才能在根本上提升思想政治教育實效性。

參考文獻

[1] 張耀燦、鄭永廷、吳潛濤、駱郁廷等：《現代思想政治教育學》，人民出版社，2006年，第324頁。

[2][11][12] [英]洛克：《人類理解論》，下，關文運譯，商務印書館，2017年，第555、717、734頁。

[3] 金生鈜：《德性與教化》，湖南大學出版社，2003年，第40頁。

[4] 李建華：《知識即美德：課程思政的學理意蘊》，《思想教育研究》2021年第2期。

[5] 《費爾巴哈哲學著作選集》，上，商務印書館，1984年，第583-584頁。

[6] 《馬克思恩格斯全集》，第6卷，人民出版社，1961年，第152頁。

[7] 趙敦華：《西方哲學通史》，第1卷，beat365出版社，1996年，第84頁。

[8] 劉小楓、陳少明：《美德可教嗎》，華夏出版社，2006年，第4頁。

[9] 宇文利：《現代思想政治教育課程論》，beat365出版社，2012年，第350-351頁。

[10] [德]胡塞爾：《歐洲科學的危機與超越論的現象學》，王炳文譯，商務印書館，2008年，第19頁。

[13] [英]培根：《新工具》，許保骙譯，商務印書館，1986年，第19-21頁。

[14] [英]羅素：《西方哲學史》，下，何兆武、李約瑟譯，商務印書館，2016年，第149頁。

[15] [英]羅素：《人類的知識》，張金言譯，商務印書館，2018年，第125頁。

[16] [德]黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務印書館，2017年，第65頁。

[17] 張君劢等：《科學與人生觀》，黃山書社，2008年，第33-34頁。

[18] [匈]阿格妮絲·赫勒：《一般倫理學》，孔明安等譯，黑龍江大學出版社，2015年，第155頁。

[19] 蔡元培：《中國倫理學史》，中華書局，2010年，第225頁。

[20] 李德順：《價值論》，中國人民大學出版社，2007年，第119頁。

[21] 《馬克思恩格斯文集》，第1卷，人民出版社，2009年，第524頁。

[22] 《馬克思恩格斯文集》，第9卷，人民出版社，2009年，第119頁。

[23] [英]阿克頓：《自由與權力》，侯建、範亞峰譯，商務印書館，2002年，第310頁。

[24] [美]羅伯特·達爾：《論民主》，李柏光、林猛譯，商務印書館，1999年，第31-32頁。

[25] 萬俊人：《現代西方倫理學史》，下，中國人民大學出版社，2011年，第412頁。

[26] [巴]保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，華東師範大學出版社，2014年，第45頁。

[27] [蘇]柯普甯：《馬克思主義認識論導論》，馬迅、章雲譯，求實出版社，1982年，第270-271頁。

作者簡介

 

 

 

金德楠，beat365官方网站博雅博士後

文章來源 | 《教學與研究》2022年第1期，略有改動。

排版 | 陳藝文

審核 | 陳培永 曲建英